Thomas Aastrup Rømer i Bogaktuel: Vi har brug for en akademisk republik

01.03.2024


”Universitetet svigter sin opgave ved ikke at være et universitet, men en form for strategisk defineret og arbejdsmarkedsorienteret koncern, der har udryddet de gamle former for akademisk autonomi og sandhedskærlighed. Universitetet er blevet sin egen fjende.”

Interview af Janus Elmstrøm Lauritsen

I serien Bogaktuel interviewer RÆSON førende forskere, eksperter og forfattere om aktuelle bøger. I denne udgave har vi talt med Thomas Rømer Aastrup, som er seniorrådgiver ved Tænketanken Prospekt, tidligere lektor i pædagogisk filosofi ved Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), og er aktuel med bogen Universitetet og dets fjender, som udkom på Klim d. 23. februar.

RÆSON: Hvad er anledningen til, at du udkommer med en bog med titlen Universitetet og dets fjender netop nu?

RØMER: Der er to anledninger: For det første er bogen en naturlig forlængelse af mit arbejde med pædagogik og skolepolitik, hvor jeg bl.a. har undersøgt, hvordan skolens formålsparagraf er blevet udgrænset af de skolepolitiske processer siden omkring år 2000. Denne uheldige proces har resulteret i det, jeg har kaldt for ”pædagogikkens to verdener”, dvs. en pædagogisk verden omkring formålets filosofi og en teknisk verden omkring formålets modsætning, nemlig teknisk læring. Bogen er et resultat af de samme overvejelser over forholdet mellem formålet og den aktuelle forskningspolitik.

For det andet blev jeg i december 2022  afskediget fra Aarhus Universitet uden konkret begrundelse efter at have kritiseret institutlederens skolepolitiske synspunkter. Både jeg selv og andre var rystede, hvilket afstedkom en offentlig debat og en række underskriftsindsamlinger. Paul Lyngbyes fond spurgte derfor, om jeg havde lyst til at skrive en bog om universiteter, og så var jeg i gang. Som sagt med mit tidligere arbejde som startrampe.

Hvad er for dig at se universitetets primære opgave?

Universitetet er en form for kultivering af menneskets nysgerrige vekselvirkning med verden. Denne kultivering sker sammen med andre, der har samme vekselvirkende indstilling. Kultiveringen har gennem århundrederne udviklet sig til filosofisk begrundede institutioner, som vi kalder ”universiteter”. Så den primære opgave er kultivering af den menneskelige praksis, der udspringer af en nysgerrighed om, hvordan verden hænger sammen. Eller kort sagt: dannelse. Den opgave fører også et stort ansvar med sig, for hvis opgaven forvitrer, så kan man heller ikke opretholde de andre pædagogiske institutioner – fx gymnasium, skole, børnehave og læreruddannelse – som kundskabsinstitutioner, og det resterende samfundsliv mister dermed kontakten til de frie spørgsmåls sammenhæng.

Denne kontakt kan man se i institutionernes formålsparagraffer, herunder de praksisformer og dialoger, som de udspringer af. Fx taler man i folkeskolens formål både om kundskaber, åndsfrihed og fantasi, og disse begreber er jo også centrale præmisser for den videnskabelige praksis og erkendelse. En skolelærer uden fri videnskab og tænkning kan jo ikke komme i tvivl om sine begreber. Hvad ville pædagogikken være uden Grundtvig, Kierkegaard og Brandes?

Lad os fokusere på universitetet: Hvordan svigter det sin opgave i dag?

Universitetet svigter sin opgave ved ikke at være et universitet, men en form for strategisk defineret og arbejdsmarkedsorienteret koncern, der har udryddet de gamle former for akademisk autonomi og sandhedskærlighed. Universitetet er blevet sin egen fjende. Skiftet skete endeligt med den dybt radikaliserede universitetslov fra 2003, hvor man ville gå ”fra forskning til faktura” og endda ”fra tanke til faktura”. Så universitetet svigter ikke bare ”sin opgave”. Det svigter også sig selv. Det bliver sin egen fjende, som dermed også bliver ”sin opgaves” fjende.

Hvad var de vigtigste ændringer, som blev gennemført med universitetsloven i 2003?

Grundlæggende ændrede man universitetet fra at være en institution for videnskabelig udvikling til at være en strategisk koncern. Man gik ”fra forskning til faktura”. Der skabtes et nyt organisatorisk sprog, som var helt uden sans for universitetsinstitutionens egenart. Denne tilstand blev efterfølgende bekræftet og forstærket i globaliseringsaftalerne fra 2006 og videre ind i universitetsfusionerne i 2008 samt i 2010’ernes Kvalitetsudvalg og Produktivitetskommission og så videre. For tiden hedder denne forstærkning ”Reformkommissionen”, hvor universitetet bliver reduceret til et middel for arbejdsudbudsstatistikker. Det er et overgreb mod den næste generation.

På Aarhus Universitet blev udviklingen i særlig grad problematisk via en stor fakultets- og institutreform i 2011, som blev fremført med sætninger som ”det frække universitet”, ”fra viden til handling” og ”løbet er kørt for det klassiske universitet”. Hvad angår min tidligere arbejdsplads DPU (Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse), kom det under Aarhus Universitet i 2008 og blev selv omdannet til en form for konkurrencestatsorganisation, der kunne spille tilbage på en forståelse af universitetspædagogikken, der kom til at ligne skolereformens barske styringsteknologier.

 

Konstruktivisme og nypositivisme er enige om at instrumentalisere videnskaben. De er enige, selvom de nogle gange er uenige på overfladen
_______

 

Du beskriver i bogen en form for dobbelt krise for kærligheden til sandheden, som er det, universitetet udspringer af: på den ene side fra socialkonstruktivismen, som udrydder tingene, og på den anden side nypositivismen, som gør videnskaben til metode og spærrer adgangen til tingene. Vil du udfolde den kritik?

Sandhedskærlighed forudsætter, at der findes en verden fyldt med ting og sager, som ofte har et rodnet med mange lag. Denne idé om ”verden” ligger i det klassiske universitets raison d’etre og i dannelsesbegrebet som sådan.

Både konstruktivisme og nypositivisme har imidlertid problemer med dette begreb om ”verden”. Konstruktivismen var et toneangivende paradigme fra omkring 1990. Forestillingen var, at mennesket konstruerede sin egen viden og endda sin egen verden. Denne tilgang fik meget stor indflydelse på fx skoletænkningen, hvor man endda byggede på den såkaldte ”radikale konstruktivisme”, der spillede sammen med sloganet om ”ansvar for egen læring”. Denne tilgang har et problem med ”verden”, som jo ikke rigtigt findes på forhånd, så læreren reduceres til en slags ”læringskonsulent”. Det betyder, at man ikke kan fastholde videnskabsmandens nysgerrige vekselvirkning med verden, for den verden, han skulle vekselvirke med, er jo væk. Man kan ikke undersøge ting sammen.

Et tilsvarende problem finder man i meget identitetspolitik, som også har konstruktivistiske rødder. Uden en verden må man skabe sin egen ”identitet”, der hører sammen med ”krænkelse”, hvilket er det modsatte af dannelsesbegrebets ”eksistens”, der hører sammen med ”erfaring”.

Konsekvensen bliver, at universitetet må søge en ”alternativ verden”, som så bliver de politiske vinde. Forskningen ender med at stå i bestemte politiske eller statslige dogmers tjeneste, hvilket forstærkes af universitetsloven, som netop underlagde forskningen eksterne interesser og strategier. Dermed bliver universitetet til en metode, dvs. til det modsatte af et universitet. Og hvis dette strategiske system træder i forbindelse med identitetspolitikkens konstruerede identiteter, risikerer vi at ende med et nærmest totalitært system, som altså er betinget af det nævnte verdenstab.

For nogle debattører har alternativet været at søge efter videnskabens bestemmelse i en ofte meget rigid forståelse af videnskabelig metode. Men videnskab er ikke blot en bestemt metode, men snarere en spørgende praksis. Den virkelige ”metode” er noget afledt, og den er konstant i ændring afhængig af spørgsmålenes vandren. Hvis en entydig metode skal definere videnskaben, så ender vi med et teknokrati, og de mere forståelsesorienterede videnskaber og deres rige tradition reduceres til ukendelighed. Kort sagt: Verden kan ikke vise sig. Det er det, jeg mener med, at metoden ”spærrer” for verden.

På den måde er konstruktivisme og nypositivisme enige om at instrumentalisere videnskaben. De er enige, selvom de nogle gange er uenige på overfladen.

 

Videnskaben og pædagogikken er ikke statens metode, men snarere dens åndelige og praktiske opdragelse, dvs. dens indre frihed
_______

 

Du skriver, at videnskabens udøvere skal gå til verden med samme naivitet som børn. Hvad vil det sige?

Det betyder, at videnskabsmanden altid er søgende og engagerer sig i samtaler og vekselvirkninger med det videnskabelige indhold. Han må stille sig åbent og på en måde ukritisk an. Det er det, jeg mener med ”naivitet”. I bogen knytter jeg den tankegang an til nogle af den pædagogiske filosofis klassikere, fx reformpædagogen John Dewey og børnehavefilosofiens Friedrich Fröbel, som skrev omkring hhv. 1920 og 1820. Begge filosoffer førte barnets naivitet og leg ind i kulturens og institutionernes liv uden på nogen måde at barnliggøre kulturen. For mange andre filosoffer er barnet, legen og fødslen også centrale temaer. På den måde peger jeg på en sammenhæng mellem alle pædagogiske praksisser og institutioner, fra fødsel til universitet. Naivitet er alle spørgsmåls moder og derfor dømmekraftens forudsætning.

På hvilke måder udfordres naiviteten i dag?

Naiviteten udfolder sig kun i særdeles begrænset omfang, fordi man efterhånden nærmest skal kende svaret, før man søger forskningsbevillinger, og de studerende skal kende deres læringsudbytte – som er nedskrevet i lærings- og kompetencemålene – før de bliver undervist. Den videnskabelige naivitet kan ikke arbejde, når den er så bureaukratiseret af læringsmålssystemer. Og denne lukkende proces forstærkes som årene går, fx i krav til ph.d.-ansøgninger og i diverse evalueringsprocesser.

Du foreslår, at universitetet – for at blive beskyttet fra statens og markedets krav – har brug en egen forfatning, som du giver et bud på. Hvorfor er der behov for det?

For det første fordi universitetet ved sit begreb allerede er en form for forfatning. Det skyldes, at universitetet er en institutionel beskyttelse af en menneskets nysgerrige forsamlingspraksis. Denne forfatning var helt frem til 2003 knyttet til det såkaldte ”konsistorium”; en slags lærerforsamling, der drøftede og afgjorde emner af fælles betydning. Fra 2003 blev dette styringssystem ændret til en blanding af eksterne interesser, strategi og centralstyring, og det skete med en fatal mangel på indsigt i hele traditionen. Dermed er det faktisk blevet endnu mere vigtigt end nogensinde før at etablere en forfatning, der kan beskytte universitetets sandhedskærlighed og beskytte mod dets fjender, dvs. mod universitetet selv. Jeg kalder dette for den akademiske republik og giver i bogen et bud på 10 paragraffer til dennes konstitution.

 

Man stiller jo heller ikke ”krav” til domstolene og i princippet heller ikke til de frie skoler, selvom det også her kniber
_______

 

Er det muligt at have universiteter, som både står på de idealer, du beskriver, og samtidig bidrager til samfundet i det omfang, der sættes krav til i dag?

Ja, i høj grad. Det autonome universitet er simpelthen en betingelse for samfundsmæssig udvikling, både nationalt og globalt. Universiteterne bidrager til samfundet via deres frie undersøgelse af samfundets emner og disses rodnet. Det kan ofte kan have kritiske og udviklende effekter. Der var jo masser af samfundsudvikling før 2003.

Den aktuelle strategiske forskning, hvor spørgsmålene og deres rammer er bestemt på forhånd, bidrager derimod ikke til samfundet. Tværtimod. Et eksempel var det uheldige samspil mellem skolepolitik og læringsforskningen omkring 2010. Her ville man have haft stor glæde af et virkeligt universitet i stedet for den underdanige skolepolitiske forstærkning af universitetslovens ideologi, som man fik under platte og glemsomme bannere som relevans, effektivitet og evidens. Resultatet af denne symbiose mellem politik og en antifilosofisk ”forskning” blev skolereformens opgør med både undervisning og pædagogisk indhold. Det var en ulykkelig situation, som konkret kom i stand via en meget instrumentel evaluerings- og læringsforståelse, der blev udviklet af nationaløkonomer i det såkaldte ’Skolerådet’.

Stemmer vil sige, at der er brug for et bedre greb om, hvad der kommer ud af de mange milliarder, der bruges på uddannelse og forskning i Danmark, ikke mindst at det skaber værdi for hele samfundet og bidrager til at løse tidens udfordringer – som fx implementeringen af verdensmålene som pejlemærker på flere institutioner. Er det ikke fair at stille krav, når der følger så mange investeringer med?

Videnskab er ikke en ”investering”, men en kultivering af den menneskelige ånd, som helt af sig selv vil påvirke samfundslivet på mange forskellige måder, ligesom det er sket i århundreder. Det gælder derfor snarere om ikke at ”stille krav” – og da slet ikke statslige krav – men derimod om vente spændt på, hvad der sker, når kundskaberne udvikler sig. Man stiller jo heller ikke ”krav” til domstolene og i princippet heller ikke til de frie skoler, selvom det også her kniber. Videnskaben og pædagogikken er ikke statens metode, men snarere dens åndelige og praktiske opdragelse, dvs. dens indre frihed. ■

 

Videnskab er ikke en ”investering”, men en kultivering af den menneskelige ånd, som helt af sig selv vil påvirke samfundslivet på mange forskellige måder, ligesom det er sket i århundreder
_______

 

Thomas Aastrup Rømer (f. 1963) er seniorrådgiver ved Tænketanken Prospekt og tidligere lektor i pædagogisk filosofi ved Aarhus Universitet. Han har bl.a. udgivet “Skolens formål – dannelse, splittelse og uniformativering” (Klim, 2022) og “I skolereformens kølvand – kritik, justering og forstærkning” (Fjordager 2023). I 2019 modtog han den nordiske forskningspris, Ahlström-prisen, og i 2023 tildeltes han Trykkefrihedsselskabets Sappho-pris.

ILLUSTRATION: Rektor Henrik C. Wegener taler bag dekaner og prorektor før immatrikulationen af nye studerende på Københavns Universitet, 30. august 2019 [FOTO: Niels Christian Vilmann/Ritzau Scanpix]